Norbert Neuß

Leerstellen für die Fantasie in Kinderfilmen –

Fernsehen und Rezeptionsästhetik

Fantasieräume werden nicht nur in Büchern, sondern auch in der Kunst oder aber im Fernsehfilm geschaffen. Sie entstehen in den Leerstellen, die RezipientInnen zur Tätigkeit anregen. Diese Leerstellen können zum Beispiel durch Metaphern, Symbole, direkte Ansprache, Wir-Gemeinsamkeit oder Fantasie öffnende Fähigkeiten gezielt geschaffen werden.

Kann Fernsehen die Fantasie von Kindern anregen? Diese Frage wird meistens mit einer Gegenbehauptung beantwortet: Bücher seien dafür prädestiniert, bei den Kindern bildliche Fantasien freizusetzen. Wie ich im folgenden Artikel zeige, sind Filme dazu ebenfalls in der Lage – jedoch sind die Anregungsmomente andere als ausschließlich die Sprache. Dazu werde ich zunächst die literaturwissenschaftliche Leerstellentheorie vorstellen, die wichtiger Bestandteil der Rezeptionsästhetik ist. Ob auch Kinderfilme "Leerstellen" für die Fantasie lassen (können), wird anschließend an Beispielen dargestellt.

1. Wer schaut auf die Bilder? – Konstruktivistische Wahrnehmungsvorstellungen

Grundlegend für folgende Ausführungen ist ein konstruktivistisches Kommunikations- und Wahrnehmungsverständnis, das sich von Vorstellungen distanziert, die Wahrnehmung als Abbildung und Kommunikation als Datentransport von A nach B beschreiben. Auch auf die Rezeption von Filmen hatte die Abbildungsphilosophie wesentliche Auswirkungen, weil davon ausgegangen wurde, dass bei allen Menschen dieselben Bilder ankommen und im Gehirn gespeichert werden. Diese Vorstellung hat einfache, technisch orientierte Modelle der Informationsvermittlung hervorgebracht. Die übliche Vorstellung, dass unsere Sinnesorgane die Tore zur Welt seien, durch die wir Realität in Form von Informationen aufnähmen, wird nicht nur von konstruktivistisch orientierten Wissenschaftlern bezweifelt. Biologen, Gehirnforscher und Psychologen sind sich heute weitgehend einig, dass das menschliche Gehirn gerade kein umweltoffenes Reiz-Reaktionssystem ist, sondern die Wahrnehmung immer durch die bestehenden Vorerfahrungen geleitet wird. Deshalb ist entscheidend, wer auf die Bilder schaut. Dazu ein einprägsames Bildbeispiel des Hirnforschers Gerhard Roth.¹ Roth versuchte, mit einem Bild (s. Abb. 1) Versatzstücke im visuellen Gedächtnis von StudentInnen zu aktivieren. Dabei sollten die BetrachterInnen des Bildes die zunächst unzusammenhängenden Schwarzweißkonturen zu einem stabilen, bedeutungsvollen Gesamtgebilde zusammensetzen. Dies dürfte den meisten BetrachterInnen trotz Anstrengung Schwierigkeiten bereiten. Nach längerem Umgang mit dem Bild und dem Wissen, es ist eine Kuh, wird die Wahrnehmung stabilisiert und es wird unmöglich, etwas anderes zu sehen als eine Kuh. Roth weist damit auf die besondere Bedeutung des Vorwissens und der Vorerfahrung für die Wahrnehmung hin.

Abb. 1 Was ist das? (Roth 1994, S. 240 f.)

"Das Gedächtnis ist damit unser wichtigstes Sinnesorgan." (Roth 1994, S. 242) Umweltereignisse legen folglich ihre Wirkung auf das Gehirn nicht selbst fest, sondern der Mensch legt die Wirkungen und Bedeutungen fest. Damit stehen der Mensch, seine Erlebnisqualität und Wirklichkeitsaneignung im Mittelpunkt der Betrachtung - und der Forschung.

2. Die Theorie der Leerstellen in den Medienwissenschaften

Bezeichnenderweise sind die wichtigsten Vorüberlegungen zum Zusammenhang von Erzählschichten und Rezeptionsspielraum bedeutend älter als die Reetablierung der Rezeptionsforschung in Deutschland. Der polnische Philosoph Roman Ingarden hat sie 1930 entwickelt, jedoch wurde sein Buch "Das literarische Kunstwerk" erst nach der Übersetzung 1968 zur Kenntnis genommen.² Als Schüler von Edmund Husserl phänomenologisch orientiert, begreift Ingarden den literarischen Text als mehrschichtiges Gebilde, dessen einzelne Schichten in einem harmonischen Verhältnis zueinander stehen.³ Aufgrund der Selektivität des Epischen sei das literarische Kunstwerk schematisch organisiert: "Es ist nämlich nicht möglich, mit Hilfe einer endlichen Zahl Wörter, bzw. Sätze, auf eindeutige und erschöpfende Weise die unendliche Mannigfaltigkeit der Bestimmtheiten der individuellen, im Werk dargestellten Gegenstände festzulegen; immer müssen irgendwelche Bestimmtheiten fehlen." (Ingarden 1975, S. 45) Von dieser Beobachtung ausgehend, prägt Ingarden den Begriff der Unbestimmtheitsstellen. "Die Seite oder Stelle des dargestellten Gegenstands, von der man auf Grund des Textes nicht genau wissen kann, wie der betreffende Gegenstand bestimmt ist, nenne ich eine ‘Unbestimmtheitsstelle’." (Ingarden 1975, S. 44) Den LeserInnen ist es nun aufgegeben, relevante Unbestimmtheitsstellen zu ermitteln und dann zu entscheiden, welche davon auszufüllen und welche zu belassen sind. Schließlich habe der Leser durch adäquate Konkretisation der relevanten und tatsächlich auszufüllenden Unbestimmtheitsstellen die Rekonstruktion des Textes zu leisten. Ingarden kommt das große Verdienst zu, die Unbestimmtheit literarischer Texte auf die RezipientInnen bezogen zu haben und erwies sich so als anschlussfähig für rezeptionsästhetische Fragestellungen.

Die bedeutendste Weiterentwicklung seines Konzeptes stammt von Wolfgang Iser, der den phänomenologischen Ansatz Ingardens kommunikationstheoretisch und sprachpsychologisch fundierte. Iser definiert die Unbestimmtheit literarischer Texte nicht mehr nur als Merkmal dieser Texte selbst, sondern ausdrücklich als "Wirkungsbedingung". (Iser 1975a, S. 228 ff.) Für ihn ist das Werk selbst nicht bedeutungstragend, sondern "Bedeutungen literarischer Texte werden überhaupt erst im Lesevorgang generiert; sie sind das Produkt einer Interaktion von Text und Leser und keine im Text versteckten Größen, die aufzuspüren allein der Interpretation vorbehalten bleibt." (Iser 1975a, S. 229) Bei Iser wird "die Sinnkonstitution des Textes zu einer unverkennbaren Aktivität des Lesers" (Iser 1972, S. 7), dem der Text "einen Spielraum von Aktualisierungmöglichkeiten" gewähre. (Iser 1975a, S. 230) Dieser Spielraum manifestiert sich in so genannten Leerstellen, die er als "das wichtigste Umschaltelement zwischen Text und Leser"⁴ bezeichnet. Die Leerstellen machen laut Iser die Appellstruktur der Texte aus. Die Ausfüllung der Leerstellen ist aber nicht ins Belieben des Rezipienten gestellt, sondern hat nach "Anweisung" (Iser 1976, S. 7) des Textes zu erfolgen. Diese Anweisung erfolgt derart, dass die Konkretisation "zwar von den Strukturen des Textes gelenkt, aber von ihnen nicht vollkommen kontrolliert" wird. (Iser 1976, S. 45) Damit wendet sich Iser von einem einfachen Stimulus-Response-Modell literarischer Kommunikation ab und postuliert stattdessen ein interaktives Modell. Um den stets gegebenen, aber nicht vollständig determinierenden Anweisungscharakter der Texte, ihre "Appellstruktur", zu verdeutlichen, hat Iser auf das Konzept des impliziten Lesers⁵ zurückgegriffen, das bereits bei Umberto Eco (Eco 1987, S. 64) angelegt ist.

Ähnlich der Fernsehrezeptionsforschung wurde Isers Leerstellenkonzept von Anhängern der strukturalistischen Hermeneutik ein radikaler Subjektivismus vorgeworfen. Eine am Strukturalismus orientierte Sichtweise versteht Texte (auch Filme) als autonome, geschlossene Gebilde mit einer eingeschriebenen Bedeutung. Sie herauszufinden und zu diskutieren, sei Aufgabe der Rezipienten. Diese werkimmanente Vorgehensweise sieht über widersprüchliche Verstehensweisen, Mehr- oder Vieldeutigkeiten und Rezipienteneinflüsse hinweg. So verlangt Hans Georg Gadamer, das Kunstwerk "ins Klare und Offene seiner eigentlichen Bedeutung" (Gadamer 1975, S. 113) zu stellen. Auch Arthur C. Danto schwebt eine Interpretation von Kunstwerken vor, die "sich den Zwängen von Wahrheit und Falschheit" (Danto 1996, S. 56) beugt. Im Sinne der klassischen Ästhetik werden Kunstwerke als objektiv, überzeitlich und autonom angesehen, ohne dass der Rolle der RezipientInnen Beachtung geschenkt wird. Problematisch erscheint auch, dass eine am Strukturalismus orientierte Sichtweise normative Vorgaben vornimmt, denn die "richtigen" Bedeutungen von Texten können nur von Experten herausgearbeitet werden. Die vielschichtigen Lesarten der RezipientInnen müssen zwangsläufig in eine Differenz zu dieser "vorgegebenen Bedeutung" treten, weil sie in ihrem laienhaften Verständnis dem Text nicht gerecht werden bzw. gerecht werden können.

Durch die Betrachtung des "Textes" als semantisch offenes Kunstwerk und der Entdeckung des Bedeutung erzeugenden Rezipienten gewannen theoretische und praktische Ansätze der Rezeptionsforschung Anfang der 80er-Jahre an Relevanz. In der wegweisenden Literaturwissenschaft setzte sogar der Trend zu einer radikal-konstruktivistischen Rezeptionstheorie ein, mit Siegfried J. Schmidt als ihrem prominentesten Vertreter. Dieser Richtung, auch als empirische Literaturwissenschaft bezeichnet, geht es darum, das Textverständnis der RezipientInnen zu untersuchen.

Die so genannte Rezeptionsästhetik, die hauptsächlich von Jauß,⁷ Iser⁸ und Kemp⁹ geprägt wurde, nimmt dabei - wie schon erwähnt - eine vermittelnde Position zwischen radikal-konstruktivistischen und strukturalistischen Ansätzen ein. Sie hebt hervor, dass Kunstwerke prinzipiell auf die BetrachterInnen hin ausgelegt sind und sich ihre Bedeutungen erst im subjektiven Prozess der Rezeption konstituieren. Durch eingebaute Leerstellen fordert der Text dazu auf, die frei gelassenen Bedeutungszusammenhänge mit Gedanken und Fantasien zu füllen. Der Betrachter "ist disponiert, nicht nur durch die ihm und dem Werk gemeinsame Umgebung, sondern auch durch innere Voraussetzungen - er hat als Betrachter eine spezifische Gegenwart und Geschichte." (Kemp 1986, S. 203) Kunstwerken sind Auslegungsspielräume eigen, die dem Betrachter die subjektive Annäherung an die fremde Realität erleichtern, weil sie Raum geben für Projektion, Einfühlung, Identifikation, aber auch Abgrenzung. Die Leerstellen sind also Beteiligungsangebote für RezipientInnen, die diese mit subjektiven Sinngebungen, eigenen Lebenserfahrungen und Fantasien füllen.

Schauen wir uns dazu das Gemälde "Frau am Fenster" von Caspar David Friedrich an (s. Abb. 2). Wo befinden sich in diesem Bild die Leer- bzw. Unbestimmtheitsstellen? Die wohl eindeutigste Leerstelle kommt durch die Rückenansicht zustande. Wir wissen nicht, welchen Gesichtsausdruck die Frau hat. Lächelt sie einer Nachbarin zu oder schaut sie sehnsüchtig, vielleicht sogar weinend ihrem zur See fahrenden Mann nach? Beim Betrachten dieses Bildes fordert uns die Rückenansicht geradezu heraus, uns unsere eigenen Gedanken zu machen und die Szene sinnvoll zu ergänzen.

Abb. 2 Caspar David Friedrich: Frau am Fenster

Ebenso wie in der Literaturwissenschaft wurde auch in der medienwissenschaftlichen und medienpädagogischen Forschung das Film-Rezipienten-Verhältnis neu überdacht und auch hier die Rolle des aktiven Rezipienten hervorgehoben. (Vgl. Milos 1994) Stand in der medienwissenschaftlichen Forschung zumeist der Inhalt des Films im Interesse der Betrachtung, fanden nun die Rezipienten mehr Aufmerksamkeit. Insbesondere wurde untersucht, wie z.B. Fernsehen in den Alltag eingebunden ist, welche Nutzungsmotive bei der Auswahl und Rezeption eine Rolle spielen und welche Bedürfnisse dadurch befriedigt werden. (Vgl. Merten 1991, S. 62 ff.) Dieser Paradigmawechsel von einer Medienwirkungs- zu einer Mediennutzungsforschung hatte neben der theoretischen Wende auch zur Folge, dass neue Forschungsmethoden konzipiert werden mussten, die dem Untersuchungsgegenstand (Medienaneignung) gerecht wurden. Auch in der Medienpädagogik setzte so ein Wechsel von quantitativen zu qualitativen Methoden ein. Denn ob und welche Fantasien Kinder in die Leerstellen hineinlegen und wie diese durch die filmische Vorlage "gesteuert" sind, lässt sich nur durch die Beschreibung der Leerstellen und der geäußerten Fantasien feststellen.

3. Leerstellen in Kinderfilmen

Mit Bezug auf die Leerstellentheorie interessierten also folgende Fragen:

• Wo lassen sich Leerstellen in der Struktur von Kinderfilmen finden?
• Wo wird an die Rezipienten appelliert, sich "einzubringen"?
• Wie kommt es zu einer Ich-Beteiligung (Fantasie) beim Fernsehen?

Vorweggenommen werden kann, dass sich die Leerstellen in allen Bestandteilen von (Kinder-)Filmen (Sprache, Musik, Geräusche, Dramaturgie, Schnitt, Geschichte usw.) feststellen und beschreiben lassen. Da Filme ein dynamisches Gebilde gleichzeitiger Informationen sind, lassen sich die Leerstellen nicht immer analytisch trennen, sondern kommen sogar gerade durch die Gleichzeitigkeit und Kombination der Geräusche, Bilder, Sprache und Handlungen zustande.

Leerstellen entstehen durch imaginäre Zeit und imaginären Raum

"Es war einmal...", mit diesen Worten beginnen viele Märchen. Dieser Anfang macht deutlich, dass die folgende Geschichte bereits längere Zeit zurück liegt. Allerdings bleibt offen, wann sich die Geschichte abgespielt haben könnte. Auch im Kinderfernsehen und in Kinderfilmen gibt es solche einleitenden Rezeptionshinweise, die die Geschichte einer imaginären Zeit und/oder einem imaginären Raum zuweisen. So hören wir im Vorspann von Biene Maja: "In einem unbekannten Land, vor gar nicht allzu langer Zeit, war eine Biene sehr bekannt ...." und bei den Teletubbies heißt es: "Hinter den Hügeln und keinem bekannt, da liegt das Teletubbyland." Solche Einleitungsformeln sind Rezeptionsanweisungen, bei denen wir eingeladen werden, uns in eine andere zeitlich-räumliche Wirklichkeit zu begeben. Wie diese Wirklichkeit ist bzw. wann diese Geschichte spielt, bleibt unserer Fantasie überlassen. Solche Formeln dienen also dazu, den Zuhörer oder Zuschauer darauf einzustimmen, dass die Geschichten, die zu sehen und zu erfahren sind, nicht in das Bezugssystem unserer profanen Alltagserfahrung einzuordnen sind. Dass sie aber dennoch relevant sind, bringt dann die ritualisierte Märchenendformel "und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute" zum Ausdruck.

Leerstellen entstehen durch Sprachbilder und Metaphern

Folgender Liedtext wird zu Beginn der Feuerstein Junior-Sendung Abenteuer mit Pebbles und Bamm Bamm gesungen: "Stell’ dir vor, wir sitzen auf ’ner Wolke rum, und dann fliegen wir auf einem rosa Dino rum. Das ist leicht, kinderleicht. Ich sag’ dir warum, das ist die Welt von Pebbles und Bamm Bamm. Wir fliegen, wir fliegen, auf den Flügeln unserer Fantasie, Pebbles und Bamm Bamm zeigen dir, wie’s geht. So machen es Pebbles und Bamm Bamm. Wir fliegen, wir fliegen, unsere Träume sind bunt und sie werden schnell wahr. Alles geht mit Pebbles und Bamm Bamm." Dazu sehen wir einen rosa Dino, auf dem zwei Kinder durch die Luft fliegen, sich verwandeln und in eine bunte Zeichentrickwelt eintauchen. Können wir sofort sagen, wie es aussieht, wenn wir auf den "Flügeln unserer Fantasie" fliegen? Hier ist keine logische Annäherung möglich, sondern man kommt nur durch ein assoziatives Verstehen weiter. Vielleicht fallen uns folgende Assoziationen ein: Fantasie beflügelt; zur Fantasie hinfliegen, sich gedanklich treiben lassen; sich über die Realität hinwegsetzen oder der eigenen Fantasie freien Lauf lassen. Aber genau in dieser assoziativen Verstehensweise liegen eben die Leerstellen. Jeder von uns mag unter den "Flügeln unserer Fantasie" etwas anderes verstehen und doch, würde man die spontanen Assoziationen vergleichen, wären sie nicht beliebig. Solche Metaphern sind Brücken zwischen Bildern und Begriffen und vermitteln zwischen dem bildlichen und dem begrifflichen Denken. Dabei verknüpfen sie sehr unkonventionell materielle mit immateriellen Gegebenheiten bzw. psychologische mit gegenständlichen Dingen (messerscharfer Verstand, lupenreines Gewissen usw.). Alltägliches wird mit Ungewöhnlichem so arrangiert, dass die Metaphern eine Form der Poesie darstellen. Zweifelsohne appellieren diese Sprachbilder an uns, sie zu interpretieren. Metaphern sind sprachliche Konstruktionen von Ähnlichkeiten und sie fragen nach dem "Wie ist etwas": Wie ist der Rasen? Wie ist ein samtiger Pullover? Auch Kinder konstruieren solche Ähnlichkeiten zwischen Dingen, weil ihnen die "echten Begriffe" noch fehlen und sie ohnehin dem magischen Denken näher sind als Erwachsene.

Leerstellen entstehen durch die Verwendung von bildlichen Symbolen

Film ist im doppelten Sinne symbolisches Material. Zum einen komprimiert er komplexe Geschichten (z.B. ganze Biografien), indem er eine Auswahl von relevanten Ereignissen zeigt. Um dem Zuschauer bei der Entschlüsselung dieser Komprimierung zu helfen, verwendet der Film zum anderen auch bildliche Symbole, die für sich genommen "ganze Geschichten" und Bezüge zu anderen Geschichten (Intertextualität) herstellen. Ein wesentliches Kennzeichen von Symbolen ist, dass sie mehr- und doppeldeutig sind. Während also eine rote Ampel ein kulturell eindeutiges Zeichen mit klarer Bedeutung ist (Anhalten), fordern Symbole geradezu die Interpretation heraus. Diesen Aufforderungscharakter von bildlichen Symbolen wollen wir uns an folgenden zwei Bildern aus dem Film König der Löwen verdeutlichen. Bevor Simba aus seinem angehenden Reich von seinem bösen Onkel durch eine List vertrieben wird, sitzt er mit seinem Vater auf einem Felsen (s. Abb. 3).

Abb. 3 König der Löwen: Vater und Sohn

Mufasa erklärt seinem Sohn: "Sieh es dir an, Simba. Das ist unser Königreich, alles, was das Licht berührt. Die Herrschaft eines Königs geht auf und unter wie die Sonne. Eines Tages, Simba, geht die Sonne meiner Herrschaft auch unter – und mit dir als neuer König wieder auf." Die in diesen Sätzen verwendete Metapher (Sonne meiner Herrschaft) wird durch eine entsprechende bildliche Symbolik unterstützt. Auffällig sind an diesem Standbild die Größenverhältnisse zwischen Vater und Sohn sowie ihre Rückenansicht. Bedeutungsvoller erscheint aber die Interpretation der entstehenden Spannung aus Bild und Text. So besteht zwar noch die Gewissheit, dass die Sonne hinter dem Gesichtsfeld von Mufasa steht, aber gleichzeitig können wir erahnen, dass seine Herrschaft bald zu Ende gehen wird, denn die Sonne ist kurz vorm Untergehen. Dabei wird durch den Lauf der Sonne auf das mythische Verständnis von zirkulärer Herrschaft (nicht Linearität) hingewiesen. Noch symbolisch "aufgeladener" erscheint Abbildung 4. Simba, der in die Fremde geflohen ist und sich nicht an seine ursprüngliche Identität (Aufgabe als Thronfolger und Herrscher) erinnert oder erinnern möchte, wird an einem See mit seinem Spiegelbild konfrontiert. Dabei kommt es zu einem Dialog zwischen ihm und seinem Spiegelbild, wobei das Spiegelbild mit der Stimme des Vaters spricht: "Simba, Du hast mich vergessen." Simba antwortet: "Nein, das könnt’ ich nicht." Das Spiegelbild fährt fort: "Du hast vergessen, wer du bist und somit auch mich. Hör’ auf dein Herz, Simba, du bist zu etwas anderem bestimmt. Du musst deinen Platz im ewigen Kreis einnehmen. Vergiss’ nie, wer du bist. Du bist mein Sohn, der wahre König. Du musst dich wieder daran erinnern." Das Spiegelbild wird hier als Symbol für uneingeschränkte Ehrlichkeit und für den zu Bewusstsein Kommenden benutzt.

Abb. 4 König der Löwen: Das Spiegelbild

So hat z.B. auch Jacques Lacan den Begriff des Spiegels als ein Zu-sich-selbst-Verhalten des Subjekts in seinem vielbeachteten Artikel¹⁰ "Das Spiegelstadium als Bildner der Ich-Funktion" hervorgehoben. Auch im weiteren Sinne lässt sich das Spiegelbild als eine symbolische Reflexion der Innenwelt bezeichnen, die nicht von der Außenwelt angestoßen wird. Sicher wissen Kinder nichts über Lacan, aber dennoch sind sie sehr sensibel für die archetypischen, immer wiederkehrenden Symbole und Themen in Entwicklungsgeschichten. Dabei verdeutlichen die bildlichen Symbole die thematischen Perspektiven von Kindern und beziehen sie auf diese Weise in die Geschichte identifikatorisch ein. Zu solchen thematischen Perspektiven gehören die Auseinandersetzung mit Gerechtigkeit und Moral, Alleinsein oder Trennung, Tod und Sterben, soziale Beziehungen, die eigene Geschlechtlichkeit, Kleinsein und Großwerden.

Leerstellen entstehen durch das Herstellen von "Wir-Gemeinsamkeit" und aktiver Ansprache des Rezipienten

Untersucht man den folgenden Einleitungstext zur Pokémon-Serie, stößt man gleich auf zwei interessante Aspekte: "Jeder von uns möchte Meister werden, jeder will beweisen, was er kann; jeder träumt davon, der Allererste auf dem Weg ganz nach oben zu sein. Jeder Versuch bringt dich schon ein Stückchen weiter; was du erreichst, deine Chance beim nächsten Mal. Diese Welt, in der wir leben, ist für uns noch völlig neu, diese neue Welt haben wir noch nicht erforscht, zieh’ mit uns los und schnapp’ sie dir - gib’ dein Bestes, jederzeit. Diese Welt. in der wir leben - zieh’ mit uns los und schnapp’ sie dir - gib’ dein Bestes, jederzeit." Zum einen fällt auf, wie die kleinen ZuschauerInnen auch sprachlich in die Pokémon-Welt mitgenommen werden. Dabei werden die Kinder aktiv aufgefordert, sich einzubringen und mit den Filmfiguren in die "völlig neue Welt" loszuziehen. Die Filmfiguren haben also keinen Erfahrungsvorsprung (was Kinder ja im Alltag eher erleben), sondern sie sind gleichberechtigte Abenteurer, die sich keine Sorge zu machen brauchen, denn man kann ja alles lernen. Die aktiven Appelle zur Beteiligung am Filmgeschehen und das Herstellen von "Wir-Gemeinsamkeit" sorgen hier für eine starke parasoziale Interaktion (Horten/Wohl 1956, S. 215 ff.). Wie jedoch die gedankliche Beteiligung im Einzelnen aussieht, in welche Rollen die Kinder sich hinein fantasieren oder bei welchen Handlungen sie ihren Mut zeigen können, bleibt offen und unausgefüllt.

Leerstellen entstehen durch Fantasie öffnende Fähigkeiten

Natürlich sind es auch die Fähigkeiten der FernsehheldInnen, die zur fantasievollen Beteiligung einladen. Hören wir den Einleitungssong der Bibi Blocksberg-Sendungen: "Da ist ja Bibi! Sie fliegt auf ihrem Besen! Hallo Bibi! Hallo Bibi! Hallo Leute! Schön, dass ihr da seid! Ich hex’ uns was Tolles, ja? Hex’ Hex’. Bibi Blocksberg, die kleine Hexe, kann so manches, wovon ihr träumt, und sie wird euch immer helfen, denn sie ist euer bester Freund. Bibi Blocksberg, du kleine Hexe, komm’ und zeig’ uns was du kannst. Wir mögen deine Streiche, wie du hext, wie du lachst, wie du tanzt! Komm zu uns, Bibi Blocksberg, sei unser Freund, Bibi Blocksberg, wir sind gespannt, Bibi Blocksberg, was du heute wieder machst." Wie es aussieht, wenn jemand Fahrrad fährt oder einen Ball wirft, ist nicht nur Kindern bekannt. Was aber passiert, wenn jemand hext oder zaubert, ist schon weitaus offener. Das reizvoll Offene an vielen Kinderfilmen sind gerade die Fähigkeiten der HeldInnen sowie deren Resultate. Hexen, Fliegen, Unsichtbarsein, Zaubern, Sich-Verwandeln oder Untertauchen sind Handlungen, die die Fiktionalität des Films unterstreichen, die aber auch dazu einladen, diese magischen Handlungen in die eigene Erfahrungswelt einzubeziehen. So hat z.B. die 8-jährige Saskia nach einer Fantasiereise ein Bild gezeichnet (s. Abb. 5), das sich im Nachhinein als Medienspur (Neuß 1999c, S. 62 ff.) zu Bibi Blocksberg herausstellt (s. Abb. 6).

Abb. 5 Saskias Zeichnung

Folgender Text gibt eine Zusammenfassung des Interviews mit Saskia über ihre Zeichnung wieder: "Ich bin mit meiner Mutter im Dschungel. Wir stehen da so und schauen uns alles an. Da gibt es ganz viele Tiere. ’Ne kunterbunte Schlange, einen Affen, eine Spinne, einen Vogel, einen Schmetterling, einen Pfau und einen Papagei. Und natürlich noch viele andere, aber die sehen wir gerade. Und natürlich gibt’s da auch Bäume und Gras und so. Aber es gibt keine Menschen und überhaupt gibt’s da gar nix Böses. Wenn’s geht, würde ich z.B. da gerne mal einen Hasen streicheln oder einen Papagei füttern. Ja, in den Dschungel, da würd’ ich gern mal gehen." Deutlich wird an den Aussagen von Saskia, dass sie die Sendung sowie deren Inhalte nicht einfach "nacherzählt", sondern darin Anregungen für die eigenen Fantasien und Wünsche bekommt (vgl. Götz u.a. in diesem Heft).

Leerstellen entstehen durch die Wahl der Perspektive

Wie bereits an dem Bild von Caspar David Friedrich zu sehen war, können Leerstellen durch die Bildperspektive entstehen. In Filmen entstehen Leerstellen auch durch die Montage. Um aber z.B. eine Parallelmontage zu verstehen, also die Zeit- und Raumsprünge zu erkennen, müssen Kinder bereits eine Fernsehlesefähigkeit erworben haben. Insofern kommt das Erzeugen derartiger Leerstellen nicht den entwicklungsspezifischen Wahrnehmungsbesonderheiten von Kindern entgegen.¹¹

Abb. 6 Bibi im Dschungel

Leerstellen entstehen durch Abstraktion

Wer hat nicht schon mal auf dem Rücken in die Wolken geschaut und dann darin die tollsten Figuren und Formen gesehen? Ähnlich ging es wohl auch den Vorschulkindern, denen ein Experimentalfilm vorgeführt wurde, in dem sich nur weiße Kreise auf einem schwarzen Hintergrund unterschiedlich schnell bewegen (s. Abb. 7). Dabei überschneiden sie sich auch mal, so dass sehr verschiedene, zunächst bedeutungsfreie Formen entstehen. Die Kinder fantasieren in den Stummfilm einen "umgekippten Traktor, einen Schneemann, eine Dose, eine Rakete, Bälle und einen Kampf" hinein. Sie nutzen diese Bilder also als Anlässe für das Erzeugen von Fantasien und eigenen Bedeutungszuschreibungen. Sicher würde dieser Experimentalfilm kein Quotenhit bei den Kleinen. Deutlich soll nur werden, dass in der Tendenz zur Reduktion - also nicht alles im Detail zu zeigen und zu erklären - auch ein Reiz liegen kann. Hinzu kommt noch, dass dieser Film ohne Schnitte auskommt und so Raum für innere Verbalisierungen¹² lässt.

Natürlich können nicht nur Bilder, sondern auch Geräusche abstrakt und fantasiebelebend sein. Beispielsweise gibt es bei Jim Knopf eine Szene, bei der Lukas und Jim zur Drachenstadt fahren wollen. Um dorthin zu gelangen, müssen sie durch einen langen dunklen Tunnel fahren, in dessen Mitte "der Mund des Todes" ist. Während der Fahrt sieht man nur die beiden Lichter der Lokomotive Emma (s. Abb. 8) und man hört sehr unheimliche Geräusche (Heulen, Pfeifen des Windes, Stöhnen, Stimmen usw.). In dieser Szene sind es gerade die abstrakten visuell-akustischen Informationen, die bei Kindern starke – zum Teil auch ängstigende (Neuß 1999b, S. 205 ff.) - Fantasien hervorrufen können.

Nicht zuletzt können auch Figuren und MedienheldInnen in gewisser Weise abstrakt bzw. deutungsoffen sein. So wird z.B. Wickie von Wickie und die starken Männer (s. Abb. 9) von Kindern mal als Junge und mal als Mädchen interpretiert. Je nachdem, wie man diese Figur füllt, entstehen in dem Film ganz neue Perspektiven und Beziehungskonstellationen. Wickie ist also hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Merkmale eher androgyn. Ich selbst habe Wickie natürlich immer als Jungen gesehen.

Abb. 7 Ein umgekippter Traktor?

Abb. 8 Lokomotive Emma

Abb. 9 Junge oder Mädchen?

4. Fantasie von Kindern im Alltag

Wie wir gesehen haben, kann Fernsehen die Fantasie von Kindern auf sehr unterschiedliche Weise anregen. Dies lässt sich natürlich nicht nur an inhaltsanalytischen Betrachtungen zeigen, sondern auch, indem man Kinder im Alltag aufmerksam beobachtet. (Neuß 1999a, S. 11 ff.) Sie schlüpfen in die Rolle ihrer Lieblingshelden, bearbeiten unterschiedlichste eigene Themen mit Hilfe ihrer Fernseherlebnisse und benutzen die Sprache, aber auch andere Fernsehsymbole, um Kommunikation und Gemeinschaft mit anderen Kindern herzustellen. Gerade wenn Erwachsene bemerken, dass Kinder sich mit ihren Spielen, Fantasien und Assoziationen auf Inhalte des Fernsehens beziehen, wird die kindliche Tätigkeit zumeist als "Nachahmung" abgewertet. Wenn Erwachsene (Eltern und PädagogInnen) die fernsehbezogenen Fantasieäußerungen nicht als eigene Fantasieleistung der Kinder deuten können, so liegt das weniger an den Kindern, als vielmehr an dem festen Deutungsmuster der Erwachsenen "Fernsehen schadet der Fantasie". Dass dies jedoch keineswegs so ist, hat dieser Artikel deutlich gezeigt.

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